Особенности развития мышления у слабослышащих детей

Интеллектуальное развитие ребенка происходит, когда он что-либо делает, общается, получая общественный опыт. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Наиболее ранняя форма – наглядно-действенное мышление. Первые проявления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни малыша, еще до того, как он начинает говорить.

Особенности развития мышления у слабослышащих детей

Уже первые предметные действия ребенка необычайно важны.

Автор: Н. Зимина.

Мышление – отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Интеллектуальное развитие ребенка происходит, когда он что-либо делает, общается, получая общественный опыт. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Наиболее ранняя форма – наглядно-действенное мышление. Первые проявления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни малыша, еще до того, как он начинает говорить. Уже первые предметные действия ребенка необычайно важны. Он узнает признаки предмета и его взаимоотношение с другими предметами, учится их использовать. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека. Взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это отчетливо обнаруживается в психологических экспериментах, когда детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение. Дети начинают усваивать системы понятий по различным предметам. Они познают все более глубокие свойства предметов, формируя необходимые для этого мыслительных операций. У них возникают новые мотивы для познавательной деятельности. Мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. У них начинает развиваться словесно-логическое мышление, в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Старшеклассники

В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, благодаря чему расширяется диапазон их применения в различных новых ситуациях. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах:

  • в резком отставании словесно-логического мышления
  • в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
  • несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
  • в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка являются неподходящими для детей с нарушением слуха. Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности.

Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития. Решению проблемы формирования устной речи как фактора полноценного развития детей подчинена система коррекционной работы в специализированном детском саду. Организация коррекционной работы в нем включает в себя:

  1. Ежегодное комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.
  2. Планирование работы с каждым ребенком с учетом слухо-речевых и психических возможностей детей.
  3. Проведение комплекса коррекционных упражнений в течение всего дня и на занятиях.
  4. Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на специальных занятиях.
  5. Коррекционная работа во время игр.

В таких садах разработана система оказания методической помощи педагогам, не имеющим специального дефектологического образования. Проводятся практические занятия в каждой группе по развитию слуховой функции и оказанию помощи дошкольникам в формировании правильной речи. Особое внимание уделяется взаимным посещениям: воспитатели посещают занятия разных групп. Именно эта форма работы позволяет педагогам добиваться выполнения единых требований к речи дошкольников на занятиях и в свободное время.

Также утвержден единый слухоречевой режим, который предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком со сниженным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. Условия создания слухоречевой среды:

  • мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
  • формирование потребности в речи, побуждение детей к активному использованию речи;
  • использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;
  • соблюдение единых требований к речи взрослых;
  • контроль за речью детей;
  • использование индивидуальных слуховых аппаратов.

В начале учебного года проводится комплексное обследование дошкольников. Оно включает в себя изучение слуховой функции, выявление способности понимать собеседника и быть понятым при устном общении, определение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация). По результатам обследования дошкольники распределяются по группам. Речевое развитие каждой группы зависит от индивидуальных возможностей, анамнеза развития, психического состояния. Для каждой группы педагогами применяются определенные приемы и методы работы, объем и сложность речевого материала на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. Эта работа, начатая педагогом индивидуальной работы, продолжается малым педагогическим коллективом группы в течение всего дня. Педагоги и воспитатели, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические:

  • учет состояния слуха и речи каждого дошкольника;
  • правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования;
  • дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии;
  • выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухоречевыми возможностями дошкольников;
  • опора на слухозрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом;
  • в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок;
  • особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.

Основой обучаемости является продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения соответствовали потенциальным возможностям детей с нарушением слуха.

Источник: otoskop.ru